[أم هشام]

• التدريب الشفوي الجمعي بالبطاقات:

تكتب الأسئلة في بطاقات بخط واضح،ثم يجاب عن هذه الأسئلة في بطاقات أخرى بخط واضح أيضا.وكأن يكتب في الأولى:من بنى الهرم الأكبر؟من فتح مصر؟من يحرث الأرض؟ويكتب في الثانية:خوفو بنى الهرم الأكبر.وعمرو ابن العاص فتح مصر.الفلاح يحرث الأرض.ثم يجري التدريب بان يقرا تلميذ من حاملي بطاقات الأسئلة السؤال الذي في بطاقته جهرا.وعندئذ يجيبه من يحمل البطاقة الخاصة بالإجابة عن هذا السؤال بقراءة الجواب جهرا.والذي لا يعرف الإجابة.أو يسهو يخرج من الصف،ثم يقرا السؤال الثاني وإجابته،وهكذا.
وبعد التدريب الكافي على أداة من أدوات الاستفهام بالنظام السابق يمكن الانتقال إلى التدريب على غيرها،ويجوز أن يجري التدريب بالعكس،فيقرا حاملو بطاقات الإجابة أولا،ويجيبهم حاملو بطاقات الأسئلة.
كما يجوز أن يجري التدريب على النحو السابق بغير بطاقات،فيقسم المدرس الأطفال قسمين:قسما يقوم بتوجيه الأسئلة،والقسم الثاني يقوم بالإجابة،
وهذا الأسلوب من التدريب على الاستعمال اللغوي يحتاج إلى مهارة وحسن توجيه من المدرس.
• المناقشة الشفوية عقب سرد القصة أو القراءة:
عقب سرد القصة توجه إلى الأطفال أسئلة استرجاعية يقصد منها مساعدة الأطفال على تكوين القصة.وفي الأسئلة تستخدم أدوات الاستفهام كلها أو بعضها.وفي توجيه الأسئلة على هذه الصورة،وفي الإجابة عنها تمرين عملي على بعض قواعد النحو،كأدوات الاستفهام،والجملة الفعلية،وما تشتمل عليه من فعل وفاعل ومفعول،وكذلك الجملة الاسمية وما تشتمل عليه من مبتدأ وخبر،وما يضاف إليها من مكملات.وكما نصنع ذلك عقب سرد القصة كذلك نفعل مثله عقب المطالعة الجهرية أو الصامتة,وهذه الأسئلة بألوانها المختلفة تدريب على قواعد النحو,وتمرين على استعمال أدوات الاستفهام.وينبغي أن يعلم المدرس أن التدريب على قواعد النحو يأتي عرضا خلال الأسئلة؛ولذلك يجب أن تغير أدوات الاستفهام؛حتى تؤدي المساءلات الشفوية الغرض منها وهو التدريب العرضي على القواعد,مع الاستماع والفهم والتذوق.

• التدريب التحريري بالبطاقات:

والمقصود منه إعداد بطاقات متدرجة،تخصص مجموعة منها لكل أداة من أدوات الاستفهام، فيدون في كل بطاقة عدد من الأسئلة بخط واضح،ثم توزع على التلاميذ،ويطلب منهم الإجابة عن هذه الأسئلة في كراساتهم مع كتابة رقم البطاقة،فإذا انتهوا من مجموعة انتقلوا إلى مجموعة أخرى،وهكذا.
ويمكن الانتفاع في هذا التدريب بالأسئلة التكميلية،وكذلك أسئلة التكوين والتركيب،وفي كتب القواعد التي بأيدي الأطفال الكثير منها.

سابعا:التطبيق وأنواعه:

من الخير ألا نسرف في شرح القاعدة واستنباطها من العبارات بحيث نستغرق الحصة كلها في شرح القاعدة،بل يجب أن ننتقل إلى التطبيق عليها بمجرد أن نطمئن إلى فهم الطلبة إياها،فالتطبيق هو أهم ما يجب أن تتجه إليه عناية المعلم،والقواعد كما قدمنا لا يكون لها الأثر المطلوب في تعويد الطالب سرعة الأداء مع صحة التعبير إلا بعد الإكثار من التطبيق عليها.
والتطبيق الشفوي هو أجدى الوسائل في أن تصبح مراعاة القواعد النحوية مهارة لا يحتاج معها إلى كثير من التأمل والتفكير.أما مادة التطبيق سواء أكان شفويا أم تحريريا،فيجب أن يراعى في اختيارها ما روعي في اختيار العبارات التي تتخذ لشرح القاعدة،فلا تستخدم تلك الأمثلة التي تنتزع من كل واد إلا حيث تقضى علينا الضرورة باستخدامها.
وليس من أنواع التطبيق الجيد التطبيق الايجادي،وهو الذي يطلب فيه إلى التلميذ أن يؤلف جملة على قاعدة معينة أو يشترك في تأليفها،أما التطبيق الجيد فهو تكميل عبارة بوضع ألفاظ من عنده مضبوطة،أو استخدام ألفاظ تعين له في عبارة من إنشائه بحيث تكون هذه الألفاظ مرفوعة أو منصوبة مثلا،أو مطالبته بان يصف بعض الأسماء-في عبارة تقدم له- بنعوت مناسبة من عنده مع ضبطها،أوكأن نسأله أسئلة تكون الإجابة عنها جملة تخضع لقاعدة واحدة معينة.
وإذا كان التطبيق تحريريا فمن الواجب ألا يشرح أو يناقش إلا بعد أن يجيب عنه التلاميذ وينتهي المعلم من إصلاحه،وحينذاك يرشدون إلى أخطائهم ويقومون بتصويبها.
أن هذا النوع الذي يجب أن نجعله في الطليعة من أنواع التطبيق هو التطبيق الشفوي،حيث يقصد منه تدريب الطلبة على صحة الضبط مع السرعة.وهذا النوع من التطبيق هو الذي يجب أن نعتمد عليه؛لنجعل مراعاة الطلبة لقواعد النحو عادة راسخة كأنها تصدر عن سليقة وطبع.ويقوم الطلبة بهذا التدريب عقب شرح القاعدة،ويكرر بين آونة وأخرى أو كلما دعت الحاجة إلى تكراره.
وطريقة هذا التطبيق أن يعد المدرس لكل قاعدة يشرحها عددا كبيرا من الأمثلة،يطبعها ويوزعها على الطلبة عقب شرح القاعدة ليبدأ التدريب.

ويراعي في اختيار أسئلة التطبيق:

-أن تكون القطع والأسئلة المختارة فصيحة العبارة،سهلة التركيب،معبرة عن تجارب التلاميذ وخبرتهم،ويحسن أن تكون مستمدة من دروس الأدب والنصوص والمحفوظات والقراءة.
-أن تكون متنوعة،فلا يعتمد فيها على الإعراب وحده،وان تدعو التلاميذ إلى التفكير،بشرط ألا تصل إلى التعجيز،ومن الأسئلة المفيدة أسئلة التكوين والضبط.
-أن تكون واضحة خالية من التصنع والتكلف والغموض،وان يكون الغرض تمرين التلاميذ على تكوين العبارات الصحيحة،والجمل الأدبية،والتفكير فيما يعرض لهم من الأمور في حياتهم اليومية، وان تكون صلتها قوية بجوهر القاعدة.

التطبيق نوعان:شفوي وكتابي:

(أ)التدريب الشفوي:ويكون بكتابة أسئلة متنوعة على السبورة،أو على بطاقات توزع على التلاميذ،ويطلب منهم الإجابة عما فيها،أو يكون بقراءة قطع غير مشكولة،ويراد منهم ضبطها وبيان سبب الضبط،كما يكون بتوجيه التلاميذ إلى مناقشة الأخطاء التي تقع منهم في دروس التعبير أو القراءة.
والغرض من التطبيق الشفوي:
-وقوف المدرس على مواطن الضعف في تلاميذه،والأجزاء الغامضة التي لم يفهموها في دروس القواعد،فيعيد شرحها،وتبسيطها لهم حتى تستقر في أذهانهم.
-تثبيت القاعدة؛لما فيه من مناقشات عامة متنوعة.
-تعود التلاميذ النطق الصحيح والتعبير السليم.
-يساعد في تشجيع التلاميذ،ويشوقهم إلى دروس القواعد،ويحببها إليهم، ويثير المنافسة بين جميع تلاميذ الفصل،وفي ذلك تعويد لهم على إجادة التعبير والتفكير.
-يمكن المدرس من مساعدة تلاميذه الضعفاء،فيأخذ بيدهم،ويعونهم على فهم الأسئلة وتنظيم الإجابة عنها.
طريقة السير في التطبيق الشفوي:

-يكتب المدرس التطبيق على سبورة إضافية قبل بدء الدرس،ثم يضع السبورة على حامل أمام التلاميذ،بحيث تكون الأسئلة واضحة ظاهرة،يراها جميع التلاميذ،ثم يكلف واحدا منهم قراءة السؤال الأول قراءة واضحة،ويدعو التلاميذ بعد ذلك إلى التفكير في الإجابة،على أن يعطيهم فرصة مناسبة للتفكير،وعلى هذا النحو يسير في الأسئلة الباقية.
-تكون الإجابة شفويا عن السؤال المقروء جزءا جزءا،وفي أثناء ذلك ينبه التلاميذ إلى مواطن الخطأ في الإجابة،على أن يكون تصحيح الأخطاء من عمل التلاميذ أنفسهم.
-يوضح لتلاميذه ما يصعب عليهم الإجابة عنه،بأن
يعيد لهم شرح القاعدة التي تتصل بالأسئلة التي عجزوا عن فهمها،هذا على فرض وجود هذه الصعوبة.
يترك التلاميذ أحرارا،وعليه أن يتدخل إذا مست الحاجة إلى ذلك،حتى يكون التدريب مفيدا.
-تكون إجابة التلاميذ بلغة فصيحة سليمة,مع العناية بأن تكون صحيحة،تتناول كل جزء مطلوب في السؤال.

(ب)التدريب الكتابي:
الهدف من التطبيق التحريري ما يلي:
-تعويد التلاميذ الاعتماد على النفس،والاستقلال في الفهم،والقدرة على التفكير والقياس والاستنباط،بشرط ألا تبقى الكراسات عند التلاميذ بعد انتهاء الحصة.وواجب المدرس أن يتسلمها بنفسه بعد انتهاء الحصة مباشرة.
-يربي في التلاميذ دقة الملاحظة،وتنظيم الأفكار،وترتيب الذهن،ويغرس في نفوسهم حب النظام وترتيب والتنسيق.
-ويقف المدرس على مستوى كل تلميذ بدقة،وعلى مبلغ نشاطه واستفادته من دروس القواعد وتقديره بالنسبة لزملائه.
-إثارة المنافسة الشريفة بين التلاميذ،بما يقدره المدرس لكل منهم من درجات،تكون باعثا على الجد والنشاط.
طريقة السير في دروس التدريب التحريري:-يطبع المدرس التطبيق طبعا متقنا،ويوزعه على التلاميذ بنظام،أو يكتب الأسئلة على سبورة إضافية مراعيا ما اشرنا إليه في اختيار الأسئلة.
-مناقشة التلاميذ في القاعدة أو القواعد المتصلة بالتطبيق،ثم مطالبتهم بقراءة التمرينات وحلها.ووظيفة المدرس في ذلك،التوجيه إلى الإجابة الصحيحة، وتوضيح ما يصعب عليهم حينما يشعرون بالصعوبة.
-يجيب التلاميذ عن الأسئلة في كراستهم مع ملاحظة جودة الخط والنظافة،وتنسيق الإجابة.
-يمر المدرس بينهم في أثناء الإجابة؛ليرشد من يحتاج إلى الإرشاد،ويساعد من يحتاج إلى مساعدة،ويفهم المخطئ صواب خطئه،ويدعوه إلى كتابته.
ثامنا:الاتجاهات الحديثة في تعليم النحو:
سبق أن ذكرنا أن نتائج البحوث العلمية في ميدان التربية وعلم النفس في النصف القرن الأخير كشفت عن عقم البحث عن طريقة واحدة لتدريس جميع المواد أو طريقة واحدة لتدريس مادة بعينها،وحولت الأنظار إلى أن الخبرة التعليمية ككل متكامل ليست الطريقة إلا جزءا منه.فالعملية التعليمية هي عملية إحداث تغيرات في سلوك التلاميذ،إذا أريد بالسلوك معناه الواسع الذي يشمل الإدراك والانفعال والعمل. هذه التغيرات إنما تحدث عن طريق الخبرة.والخبرة هي التفاعل الذي يحدث بين التلاميذ والموقف الذي يوجدون فيه.
ويتكون الموقف من عناصر لا حصر لها،أهمها المعلم،والمادة،والطريقة،و الأدوات التعليمية، والعلاقات الاجتماعية في الفصل.ويتوقف التفاعل بين التلاميذ والموقف على مدى ملائمة الموقف بكل عناصره لأغراض التلاميذ،وحاجاتهم،واستعداداتهم،وقدرتهم.فإذا كان الموقف ملائما فانه يدفع التلاميذ إلى النشاط والتفكير والعمل فأنهم يتغيرون،أي يكتسبون معلومات لم تكن لديهم،أو يشعرون بمشاعر لم يحسوا بها من قبل،أو يقومون بأشياء لم يكونوا قادرين على القيام بها.وعندئذ تكون الخبرة قد أدت وظيفتها.وإذا كان الموقف غير ملائم للتلاميذ من حيث شعورهم بأنه بعيد عن أغراضهم، أو بأنه لا يشبع حاجة عندهم،أو بأنه أعلى من مستواهم فأنهم لا ينشطون، ولا يحاولون ولا يفكرون،وبالتالي لا يتعلمون.
قد يبذل المعلم في هذا الموقف جهدا كبيرا في الشرح والعرض،وقد يحفظ التلاميذ المعلومات التي يريدهم أن يحفظوها،ولكن الأمر على كل حال لا يتعدى ترديد الألفاظ والعبارات دون فهم حقيقي لمعانيها وتطبيقاتها.بناء على ذلك تصبح للمعلم ثلاث مهام:الأولى:اختيار الخبرات التعليمية وتنظيم عناصرها بحيث تستثير التلاميذ وتدفعهم إلى النشاط والتفكير،
والثانية:توجيه نشاط التلاميذ وتفكيرهم نحو التغيرات المطلوبة،والثالثة:تقويم آثار هذا النشاط للتأكد من حدوث هذه التغيرات وتعديل الخبرات التعليمية في ضوء النتائج التي يسفر عنها هذا التقويم.
وأمام المعلم في كل مهمة من هذه المهام طرق وأساليب كثيرة يستطيع أن يستخدمها.وبذلك توضع الطريقة في موضعها الصحيح من العملية التعليمية،
قد تصبح جزءا من الخبرة،وتتعدد وتتنوع وتختلف باختلاف التلاميذ،والأغراض والمواقف التعليمية.
والشروط التي ينبغي أن تتوفر في الخبرات الموجهة لتعليم القواعد على نوعين:شروط عامة: يجب أن تتوفر في كل خبرة،وشروط خاصة يجب أن تتوفر في خبرات القوعدة.أما الشروط العامة فاهمها الأربعة التالية:(أ)يجب أن تكون الخبرة متصلة بغرض من أغراض المتعلمين أو سد حاجة لديهم:هذا الشرط يشير إلى أهمية الدور الذي تلعبه الدوافع في درس القواعد،فنحن نعرف أن المتعلم لا ينشط أو يتحرك إلا إذا كانت له حاجة يريد أن يسدها أو غرض يريد أن يحققه.وقد يبدو للوهلة الأولى أن دروس القواعد بعيدة بطبيعتها عن حاجات التلاميذ وأغراضهم،ولكن النظر الدقيق يدل على فساد هذه الفكرة.فمن الواقع أن التلاميذ يمرون داخل المدرسة وخارجها بكثير من مواقف الحياة التي تتطلب منهم الفهم والإفهام، وتشعرهم بالحاجة إلى إتقان الاستعمالات اللغوية المختلفة،ومن الواقع أيضا أنهم يقعون في كثير من الأخطاء في أثناء دروس التعبير والقراءة والأدب، وهذه الأخطاء ليست ألا تعبير عن حاجاتهم إلى تعلم الأساليب الصحيحة. هذه المواقف وتلك الأخطاء يمكن أن تستغل في استثارة دوافعهم حول مواقف الحياة اليومية التي يمر بها التلاميذ في البيع والشراء أو قضاء المصالح، وأسلوب التعجب أن يدار حول المواقف الغربية التي تدهشهم والأساليب العامية التي يستعملونها للتعبير عنها مثل: ((يا سلام! الله ما أحلاها .. الخ)). وأسلوب الطلب يمكن أن يدار حول المواقف التي تستعمل فيها الإرشادات والتعليمات والتوجيهات داخل المدرسة وخارجها في الدعوة إلى النظافة، وتجنب الأخطار،وترتيب الأشياء،والقيام بالمشروعات..الخ، والأحكام الإعرابية يمكن أن يدار تعليمها حول أخطاء التلاميذ في الكلام والكتابة أو حول الأساليب التي تعرض في أثناء القراءة ويحتاج فهمها إلى التحليل والإعراب.
فإذا لم يشعر التلميذ بحاجة مباشرة إلى تعليم القواعد فواجب المعلم أن يخلق فيهم هذه الحاجة.فيمكنه مثلا أن يلفتهم إلى خلو كلامهم وكتابتهم من أسلوب معين،أو يقودهم إلى تأمل تركيب عرض في كتاب من الكتب التي يقرءونها،أو ينبههم إلى عبارة أو جملة وردت على لسان احدهم،ثم يدعوهم إلى تحليل هذه العبارات و التراكيب وفهم القواعد التي تخضع لها للانتفاع بها في الكلام والكتابة،والمهم في ذلك كله أن يبرز المعلم التلاميذ دائما حاجاتهم إلى ما يتعلمون،ويبين لهم أن القواعد التي يتعلمونها هي أداة المثقفين من أعضاء المجتمع في الفهم والإفهام،ويريهم أن تعلم القواعد يوسع أمامهم مجال الاتصال بهؤلاء الأعضاء كلاما وكتابة وقراءة واستماعا،في حين يؤدي إهمالها إلى تضييق هذا المجال وقصره على طوائف معينة من الناس حرمت نعمة الثقافة.
من هذا نتبين أن الدوافع إلى تعليم القواعد يمكن أن تستثار،كما انه يمكن أن تخلق. و نتبين أيضا أن هذا وذاك يمكن أن يتم في درس القواعد،كما انه يمكن أن يتم في الدروس الأخرى للغة.فمثلا يستطيع المعلم أن يبدأ درس القواعد بمناقشة حول نظافة المدرسة يخلص منها ضرورة كتابة لافتات لحث التلاميذ على المحافظة على النظافة،ثم يستغل رغبتهم في كتابة اللافتات في تعلم أسلوب الطلب.كذلك يستطيع المعلم أن يبدأ الدرس بالإشارة إلى خلو كلامهم من أسلوب كأسلوب التعجب،ثم يستغل رغبتهم في معالجة هذا النقص في دراسة أسلوب التعجب باستعراض مواقف الحياة التي يستعمل فيها هذا الأسلوب والمقارنة بين العامية والعربية في التعبير عن هذه المواقف، أما في فروع اللغة الأخرى فيستطيع المعلم أن يقطع درس التعبير أو المطالعة أو الأدب ويقف وقفة قصيرة جدا يشير فيها إلى التركيب الخطأ أو الأسلوب الجديد،ويبين أنهما سيعالجان في درس أو أكثر من دروس القواعد المقبلة،ثم يستأنف الدرس الأصلي.
وينبغي أن يحرص المعلم في هذه الوقفة على أن يضع هذه الأساليب وتلك الأخطاء كمشكلات أمام التلاميذ،ويحفزهم إلى المشاركة في حلها فيجمع المعلومات عن طريق الرجوع إلى الكتب أو الاستماع إلى الناس.
ونحب قبل أن نترك هذا الشرط أن نشير إلى اعتراض يوجه إلى مسالة الدوافع.وهو أنها تتعارض مع الترتيب الذي تقتضيه دراسة القواعد.فدراسة الجملة مترتبة على دراسة أقسام الكلمة،ودراسة التطابق بين جزأي
الجملة متوقفة على معرفة المفرد والمثنى والجمع،ودراسة المكملات مترتبة على دراسة ركني الجملة.فإذا سرنا على أساس حاجات التلاميذ وأغراضهم ضحينا بتنظيم القواعد في عقل التلميذ،وإذا سرنا على أساس الترتيب الطبيعي لموضوعات القواعد ضحينا بحاجات التلاميذ وأغراضهم.وفي اعتقادي أن هذا التعارض لا وجود له،وان المعلم يستطيع أن يوفق بين الناحيتين،فإذا افترضنا أن الموضوع الذي يمس اهتمام التلاميذ هو دراسة الجملة فيمكن أن يبدأ المعلم معهم بدراسة هذا الموضوع،ثم يستطرد إلى دراسة أقسام الكلمة مبينا أن هذه ليست إلا أدوات لتحليل الجملة ومتوسعا فيها بالقدر الذي تحتاج إليه الناحية المعينة التي يدرسها في الجملة،ثم يعود إلى إكمال موضوعه الأصلي.وبعد عدة موضوعات بهذا الشكل يمكن أن يخصص درسا مستقلا لجمع القواعد المتفرقة التي تتناول أقسام الكلمة وخصائص كل قسم.ومثل ذلك يمكن أن يقال في الموضوعات الأخرى:يبدأ التلاميذ بالموضوع الذي يتصل باهتمامهم وحاجاتهم ويعرضون للمفاهيم والقواعد التي تقتضيها دراسة هذا الموضوع مما لم يدرس من قبل،ويتبينون العلاقة بينه وبين الموضوع الأول،ثم يستأنفون دراسة الموضوع الأصلي على أن يعودوا فيجمعوا القواعد المتفرقة التي تتصل بالموضوع الفرعي ويرتبوها الترتيب الصحيح. ولا شك أن هذا كله يتطلب من المعلم أن ينظر في موضوعات المنهج في أول السنة،ويضع خطة للعمل يراعي فيها التوفيق بين دوافع التلاميذ وترتيب المادة،كما تتطلب منه ضرورة العناية بالنظر في كراسات تلاميذه لتنظيم القواعد التي يسجلونها من ناحية،ولمراجعة تقدمهم في تعلمها من ناحية أخرى.وهذا مجال آخر من المجالات التي تحتاج إلى توجيهكم ومعاونتكم.
(ب)يجب أن تكون الاستجابة المراد من التلاميذ القيام بها في أثناء الخبرة في نطاق استعداداتهم:
وإذا كان الشرط الأول يشير إلى أهمية الدوافع في التعليم فإن هذا الشرط يشير إلى أهمية الاستعداد.وخلاصته أن التلاميذ يجب أن يكونوا مستعدين لأداء الاستجابة التي تتطلبها منهم الخبرة الجديدة،سواء أكانت هذه الاستجابة إدراك حقيقة من الحقائق أو القيام بعمل من الأعمال. فإذا لم يكونوا مستعدين فيجب على المعلم أن يكون هذا الاستعداد معتمدا على ما لديهم من معلومات وقدرات.
ولا شك أن هذا الاستعداد مهم جدا؛إذ عليه يتوقف نجاحهم في بلوغ غرضهم،وبالتالي تغيير سلوكهم.فإذا افترضنا أننا استطعنا أن نستثير دوافع التلاميذ إلى دراسة أسلوب الطلب عن طريق قيامهم بكتابة لافتات للمحافظة على نظافة المدرسة فإن شرط الاستعداد يقتضينا أن نسأل:ماذا يعرفون من صيغ الطلب؟ماذا يستعملون منها في كلامهم وكتاباتهم؟ماذا يعرفون من مصطلحات،الطلب،المضارع،لام الأمر،اسم فعل الأمر؟ماذا يعرفون من المفاهيم التي يمكن أن تستخدم في معرفة ما يجهلون من هذه المصطلحات؟
وباختصار:ما مدى استعدادهم لفهم صيغ الطلب واستعمالها؟ فإذا كانوا يعرفون صيغ الطلب والمصطلحات اللازمة لفهمها فأنهم يكونون مستعدين لتحليل هذه الصيغ واستخراج القواعد المتصلة بها وتطبيقها،وإذا كانوا يعرفون الصيغ ولكن تنقصهم المصطلحات وجب أم نستخدم ما عندهم من المعلومات والمصطلحات في فهم المصطلحات واستخراج القواعد الجديدة،وإذا كانوا لا يعرفون إلا صيغة واحدة وجب أن نبدأ بها،ثم تندرج منها إلى الصيغ الأخرى،مستغلين ما لديهم من معلومات ومصطلحات في فهم المعلومات والمصطلحات الجديدة.على هذا النحو يستطيع التلاميذ أن يفهموا صيغ الطلب ويستعملوها في كتابة اللافتات وفي غير ذلك من الأغراض.
(جـ)يجب أن تتيح الخبرة للمتعلمين فرصة ممارسة السلوك الذي يراد منهم تعلمه:
وهذا الشرط يشير إلى ضرورة قيام المعلم بمحاولة لتفسير الموقف الجديد وتجريب هذا التفسير.ففي المثال السابق ينبغي أن يقوم التلاميذ،بعد استثارتهم لكتابة اللافتات،باستعراض مظاهر عدم المحافظة على النظافة في المدرسة،والتفكير في الكلام الذي يوجه إلى التلاميذ لحثهم على العناية بالنظافة،وكتابة نماذج للافتات يستعملون فيها صيغ الطلب التي يعرفونها،وعرض هذه النماذج على زملائهم ومناقشتهم فيها والمعلم في أثناء ذلك كله يسأل ويرشد ويشجع،دون أن يتدخل تدخلا من شأنه أن يقطع عليهم طريق المحاولة.وعلى هذا النحو تكون الفرصة قد أتيحت للتلاميذ ليفكروا في المعاني التي يجب أن تشتمل عليها اللافتات والصيغ التي تعرض بها،كما انه تكون قد أتيحت لهم أيضا فرصة تنفيذ هذا التفكير.وهذا هو معنى ممارسة السلوك الذي يراد منهم تعلمه.
ولا يحتاج هذا الشرط إلى مزيد من الإيضاح.غير أنني أحب أن أقف عند نقطتين مهمتين في التطبيق:الأولى تتعلق بالطريقة التقليدية في تدريس القواعد،والثانية تتعلق بأهمية الدور الذي تلعبه المحاولة.أما النقطة الأولى فتتضح بتطبيق
الطريقة التقليدية على تدريس صيغ الطلب التي سبق التمثيل بها.فعلى أساس هذه الطريقة التقليدية نجد أن المعلم يحضر مقدما عدة أمثلة لصيغ الطلب أو يأخذها من التلاميذ،ويكتبها على السبورة،ثم يوجه أنظارهم إلى أجزاء بعينها من هذه الأمثلة،ثم يرشدهم إلى جمع هذه الأجزاء في قاعدة عامة يسجلها تحت الأمثلة،ثم يكلفهم تطبيق القاعدة على أمثلة جديدة.وفي كل هذه الخطوات نجد أن المعلم وحده هو الذي يعرف الموقف كله والغرض منه،ويقدمه للتلاميذ جزءا جزءا دون أن يدع لهم مجالا للمبادأة في تفسير الموقف،ثم تجريب هذا التفسير وتعديله في ضوء المعلومات التي اكتسبوها.أما النقطة الثانية فهي أننا-نحن المعلمين-نحرص على سلامة العبارة وصحة الإعراب حرصا يجعلنا نتتبع كل لفظة يقولها التلاميذ،ونرفض كل محاولة يرتكب فيها شيء من الخطأ.ويترتب على ذلك إضعاف روح المحاولة والتجريب في نفوسهم،وخلق الإحساس بالخوف من الفشل في التعبير،وإشاعة الشعور باليأس من إتقان أية قاعدة.يجب ألا ننسى أن المحاولة هي وسيلة التلاميذ إلى التعلم،وان الخطأ تعبير طبيعي عن الحركة والعمل،وان تنمية روح المحاولة والتجريب أجدى عليهم ألف مرة من صواب يؤدي إلى كل هذه الخسائر.يجب أن نذكر أن التخطيء المستمر يجعل التلاميذ يشعرون أن هذه اللغة بعيدة عن أنفسهم،وأنها شيء يترتب على استعماله دائما نتائج غير سارة،ولكن ليس معنى هذا أن نترك التلاميذ يخطئون دون أن نصحح لهم أخطاءهم ؛إذ أن ذلك تقصير في أداء واجبنا نحوهم،بل معناه أن نتركهم يحاولون ويجربون،حتى إذا ما جاء وقت تصحيح الأخطاء قام به المعلم في حينه،وبالطريقة الرشيدة.
(د)يجب أن تشتمل الخبرة على نتائج تؤدي إلى تثبيت سلوك المتعلم أو تعديله:
وهذا الشرط يكمل الشرط السابق.وذلك أن المتعلم الذي اختار تفسيرا معينا للموقف ووضعه موضع التجريب يتوقع نتائج معينة لتجربته.فإذا كانت هذه النتائج موافقة لما توقعه ثبت التفسير،وإذا ما ثبت تفسير في موقف من المواقف فان المتعلم يميل إلى تكراره في المواقف المماثلة.وهذه هي الغاية الأساسية من كل عملية تعليمية.وإذا لم تكن النتائج موافقة لما توقعه فانه يعدل تفسيره ويعيد التجريب حتى يحصل على النتائج المنشودة،أو يفشل ويخرج من الموقف.وينطبق هذا الشرط على المثل السابق:نجد أن التلاميذ قد كتبوا عدة نماذج للافتات يطلبون فيها من إخوانهم المحافظة علة النظافة،واخذوا يعرضونها على معلمهم وزملائهم متوقعين نتائج معينة،فإذا كانوا قد جاءوا في محاولاتهم بالصيغ المختلفة للطلب وحللوها تحليلا وافقهم عليه المعلم- فإن ذلك يثبت استنتاجاتهم ومعلوماتهم.وإذا كانوا قد أتوا ببعض الصيغ دون بعضها الآخر وكان في تحليلهم شيء من الخطأ وأرشدهم المعلم إلى ما في محاولاتهم من نقص وخطا،وزودهم بالمصطلحات والقواعد التي تعينهم على ذلك-فإنهم يعدلون تفسيرهم،ويجربون التفسير المعدل من جديد،فإذا وافق المعلم على التجارب الجديدة ثبتت المعلومات التي تعلموها،ومالوا إلى تكرارها في كل موقف يتطلب استعمال صيغ الطلب. ومن هنا يتضح لنا دور المعلم في هذا الجزء من الخبرة هو تثبيت أن كان صحيحا،أو تعديله أن كان خاطئا أو ناقصا،وهذا العمل ممكن أن يؤدى بصورة مختلفة.و أقل هذه الصور فائدة أن يقوم المعلم بنفسه بتصحيح الخطأ وإكمال النقص،واجداها وانفعها أن يزود التلاميذ ببعض الحقائق ويشجعهم على استخدامها في تعديل تفسيرهم وإعادة تجريبه.ففي المثال السابق يمكنه-إذا وجد أنهم لا يستعملون إلا صيغة واحدة من صيغ الطلب-أن يبين لهم اهمية تعدد الصيغ في الحث على العمل،وان يلفتهم إلى خصائص الصيغ التي استعملوها،وان يلوح لهم بالصيغ التي لم يستعملوها ويرشدهم إلى مصادر البحث عنها.وبعد جمع هذه الصيغ يقوم معهم بتحليلها،ومعرفة خصائصها والقواعد التي تخضع لها،ثم يحفزهم إلى تجربتها ثانية في كتابة لافتات جديدة.وهو يعني في أثناء ذلك كله عناية خاصة بإعطائهم فرصة الشعور بالنجاح،على أساس أن النجاح يترك في نفوسهم آثارا سارة مما يؤدي إلى تثبيت ما تعلموه،وهكذا يساعدهم المعلم على أن يقوموا بأنفسهم بتثبيت العناصر الصحيحة وتعديل العناصر الخاطئة،ويكسبوا في أثناء ذلك القواعد والمصطلحات اللازمة.